Объединение интегрированного дополнительного образования детей и модель научной школы

А.К. Муртазов, Ю.Н. Воробьев, А.В. Ефимов

Рязанский госуниверситет имени С.А. Есенина

a.murtazov@rsu.edu.ru

 

 

Развитие интегрированного с наукой дополнительного образования детей не может обойтись без анализа понятия ╚научная школа╩ и исследования вопросов применения этого понятия к детскому творческому объединению.

Рассмотрены основные признаки и характеристики научных школ, выделяющих их из общего множества научно-исследовательских коллективов.

Показано, что принцип единства образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды научно-исследовательского объединения в сфере дополнительного образования детей.

 

Введение

Дополнительное образование детей, интегрированное с научными исследованиями, как показали многолетние исследования, является наиболее эффективным средством, формирующим творческие компетенции детей, их готовность к самостоятельному мышлению и дальнейшим научным исследованиям (Муртазов, 2009, 2010).

Вместе с тем оказалось, что развитие интегрированного с наукой дополнительного образования детей не может обойтись без анализа понятия ╚научная школа╩ и исследования вопросов применения этого понятия к детскому творческому объединению.

Проект подобной системы образования в области астрофизики и экологии космоса, действующий два десятилетия в Рязани на базе интеграции работы областного центра развития творчества детей и юношества и астрономической обсерватории Рязанского госуниверситета имени С.А. Есенина (Воробьев, Муртазов, 2002; Муртазов, 2009-2011), показывает, что в нем во многом присутствуют черты научной школы.

В связи с этим в настоящей работе рассмотрены основные признаки и характеристики научных школ, выделяющих их из общего множества научно-исследовательских коллективов, и близкие к признакам работы дополнительного интегрированного образования детей.

 

Основные характеристики модели научной школы

Научные школы были и остаются сегодня важнейшей формой подготовки ученых и развития науки.

Исторически научные школы возникли еще в античной Греции из обычной школы как форма передачи идей и знаний от поколения к поколению через учеников - как стихийно, так и целенаправленно (школы Пифагора, Гиппократа, Платона, Аристотеля и т.д.). Философские школы начинались как педагогические и решали задачи обучения и образования.

Здесь можно отметить несколько обстоятельств.

1.      Первым обстоятельством обусловлено развитие проектно-исследовательской школы, вхождение ее идей в широкий педагогический обиход, формирование в рамках этого научного направления других подобных школ и тем самым развитие педагогической теории (Кукар, 2009).

2. Второе обстоятельство позволяет через развитие проектно-исследовательской школы, обеспечивающей богатую, творчески насыщенную среду для педагогического коллектива, создать условия развития учебно-исследовательских школ, активизации позиций учащихся в образовательном процессе, развития их творческой активности и повышения эффективности образования в целом.

3. Термин ╚научная школа╩ многозначен: а) учебное заведение (институт, университет и т. п.); б) направление в науке; в) форма организации научного сообщества. В третьем значении в дальнейшем и употребляется этот термин.

4. Научная школа - это интеллектуальная, эмоционально-ценностная, неформальная, открытая общность ученых разных статусов, разрабатывающих под руководством лидера выдвинутую им исследовательскую программу. Существенным признаком научной школы является то, что она одновременно реализует функции производства, распространения, защиты научных идей и обучения молодых ученых. На формирование научных школ оказывает влияние ряд факторов, в том числе: высокий уровень развития науки, наличие у лидера школы не только качеств, необходимых для научной деятельности, но и качеств человека, способного сплотить вокруг себя творческий коллектив.

Научные школы сыграли важную роль в развитии педагогического знания. Так, интерес и популярность педагогической концепции И.Ф. Гербарта были обусловлены в значительной степени деятельностью его учеников и последователей (Ф. Стой, А. Г. Штрюмпель и др.). Успех педагогической системы Дж. Дьюи во многом был определен созданной им научной школой (группа талантливых единомышленников в составе Э. Дьюи, Г. Тафтс, Дж. Р. Энджелл, Дж. Г. Мид и др.). Комплексные исследования С. Т. Шацкого стали возможны также благодаря созданной им научной школе (в ее составе были А. А. Никольский, М. Н. Скаткин, В. Н. Шацкая, Л. К. Шлегер, Е. Я. Фортунатова и др.). Значительный вклад в развитие современной отечественной педагогики внесли научные школы Т. Е. Конниковой, М. И. Махмутова, Л. И. Новиковой, В. А. Сластенина и ряда других.

Научная школа (Википедия) ≈ коллектив ученых (различных по возрасту, статусу, образованию, компетентности и т.д.), разрабатывающих под руководством лидера - главы школы - выдвинутую им исследовательскую программу. Обычно в качестве основных характеристик научных школ называют следующие параметры.

1. Исследовательская программа - необходимое условие существования научной школы и ее системообразующий фактор. Исследовательская программа обладает новизной и уникальностью безотносительно к масштабу ее задач (будь то создание новой теории или разработка определенного методического приема).

2. Развитие научной школы возможно лишь в том случае, когда исследовательская программа обладает продуктивностью, т.е. если в ней заключены возможности ее дальнейшего развертывания по мере освоения предмета исследования.

3. Главная функция научной школы - исследовательская, однако необходимым условием ее существования и развития является функция ╚обучения творчеству╩, реализуемая не только главой школы. Научная школа вряд ли окажется воспитательным органом для входящих в нее молодых ученых, если старшие опытные сотрудники также не выступят в роли учителя.

4. Как реализация научно-образовательной и педагогической функций, так и осуществление возможности неформального общения, являющегося условием продуктивной работы научной школы предполагают построение ее организации по такому ее способу, который допускает прямые контакты между всеми членами научного коллектива.

5. Находящаяся внутри научного сообщества, школа - исследовательский коллектив представляет собой относительно автономную группу ученых, характеризующуюся своим стилем межличностных отношений, нормами и стандартами научного исследования, самобытным стилем общения.

6. Теоретико-методологические положения, составляющие основание исследовательской программы, разделяются всеми членами школы и определяют единый методологический строй мышления.

7. Определенная система межличностных отношений и стиль общения, распределение исследовательской работы между сотрудниками, необходимые для продуктивной реализации исследовательской программы, определяются научными способностями главы школы, как научного лидера и организатора коллективного исследовательского процесса.

8. Кроме чисто исследовательских и педагогических задач, перед каждым сотрудником и школой в целом стоит задача представления своего подхода во внешнем научном сообществе, связанная с обоснованием его продуктивности и защитой от критики.

9. Рождение научной школы - исследовательского коллектива определяется моментом формирования группы ученых, реализующих исследовательскую программу, прекращение ее существования может быть связано с несколькими обстоятельствами.

Таким образом, ╚научная школа╩ определяется как направление в науке, литературе, искусстве и т.п., связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов (Грезнева, 2003).

Весьма полную разработку проблемы научных школ и их взаимодействия с системами образования детей провел А.В. Леонтович (2000-2003). Ниже мы приводим разработанные им основные положения данной проблемы.

Наука как культурный институт выработала механизм воспроизводства научного сообщества, норм и традиций научно-исследовательской деятельности. По мнению многих исследователей, таким механизмом являются научные школы, которые развиваются в различных институализированных формах научной деятельности. Термин ╚школа╩ ┘при всей своей неопределенности═ означает, по общепринятому мнению историков, во-первых, единство обучения творчеству и процесса исследования, во-вторых, позицию, которой придерживается одна группа ученых в отношении других (Ярошевский, 1977). К типологическим формам научных школ относятся: а) научно-образовательная школа, б) школа - исследовательский коллектив, в) школа как направление, приобретающее при определенных социально-исторических условиях национальный, а иногда и интернациональный характер (Ярошевский, 1977).

Во-первых, модель научной школы представляет, по-видимому, одну из весьма эффективных моделей образования √ как трансляции, помимо чисто предметного содержания, культурных норм и ценностей (в данном случае научного сообщества) от старшего поколения к младшему. В этом смысле интересно установить, насколько правомерно говорить о возможности реализации элементов модели научной школы при обучении детей в условиях общего среднего образования и какие формы образовательной деятельности соответствуют такой модели; насколько массовым может быть ее развитие в условиях массового образования. Этот аспект находится в контексте научно-образовательной (или, если это правомерно √ просто образовательной) функции научной школы как инструмента ╚воспитания исследовательского стиля мышления определенного способа подхода к проблемам╩ (Ярошевский, 1977) и может быть назван учебно-исследовательской школой;

Во-вторых, представляет интерес анализ общих закономерностей развития научных школ. Это актуально в связи с тем, что теоретические представления об исследовательской деятельности учащихся являются направлением педагогической науки и практики. Педагогические коллективы, работающие в этой области, в полной мере можно назвать научными школами. В отличие от теоретической науки, где каждая школа, способствовавшая развитию новых представлений, имеет безусловную ценность, требования педагогики включают достаточно широкое воспроизводство заявленной технологии на практике. Поэтому представляет особый интерес анализ механизмов распространения влияния школ в научном сообществе, их воспроизводства и управления их развитием, который может быть положен в основу принципов построения образовательных инновационных сетей, что весьма актуально для современной образовательной системы. Этот аспект связан с функцией школы как исследовательского коллектива и такие школы правомерно назвать проектно-исследовательскими, поскольку главной их функцией является проектирование и реализация исследовательской деятельности учащихся как образовательной технологии.

Это показывает, что принцип единства образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды (Муртазов, 2009).

Обязательным условием существования школы (как проектно-исследовательской, так и учебно-исследовательской) является наличие у нее лидера. При этом лидер занимает сразу несколько функциональных позиций. Во-первых, он √ ╚проектировщик-организатор╩ школы (отметим, что эта позиция обязательно обеспечивает рефлексивные позиции членов коллектива по отношению к своей деятельности). Во-вторых √ ╚наставник╩ для учащихся (в том случае, если его деятельность выходит непосредственно на учащихся, а это, на наш взгляд, необходимо) и ╚коллега╩ для учащихся и педагогов. Именно сочетание этих трех позиций превращает человека, претендующего на роль руководителя школы, в ее реального лидера.

Для развития проектно-исследовательской школы в образовательном учреждении лидер также необходим. При наличии лидера детские исследования приобретают единый контекст, а понимание педагогами цели своей деятельности единое звучание. В этом выражается актуальная сегодня проблема реального научного руководства образовательными учреждениями, полностью решаемая далеко не всегда. Необходимо создание механизма привлечения ученых для руководства образовательными учреждениями, такого руководства, которое воспроизводит ситуацию рефлексии и перепроектирования собственной деятельности у носителей образовательного процесса. Только реальное научное руководство способно создать рефлексивную развивающуюся среду образовательного учреждения.

Кроме всего прочего, от руководителя требуются еще и личностные качества, а также регулярная живая связь с научным сообществом, и практика показывает, что на местах действующие проектно-исследовательские школы кадровый вопрос, как правило, решают.

При развитии аналога научной школы в детском коллективе учебно-исследовательской школы педагог изначально имеет статус лидера, и важно правильно реализовать этот ресурс. Для этого необходима организация системы переподготовки руководителей исследовательской деятельности учащихся, касающихся методологии исследовательской работы, психолого-педагогических навыков работы с учащимися, методик исследований в избранной области (Леонтович, 2003).

Другим главным требованием к исследовательской программе проектно-исследовательской школы является ее значимость, наличие смыслов для членов педагогического коллектива (Леонтович, 2003)

На основе совместной разработки программы и ее последующей реализации складывается единое видение, единый подход к исследовательской деятельности у членов коллектива (т.е., по М.Г. Ярошевскому √ общность подходов или парадигма), которые всегда ощущаются при общении с представителями одной проектно-исследовательской школы. В нашей классификации при развитии программы происходит увязка и сближение функциональных связей ╚коллега-коллега╩ и ╚наставник-младший товарищ╩, которые в дальнейшем определяют лицо проектно-исследовательской школы.

Следствием выполнения учебной исследовательской задачи является культурное самоопределение, самоидентификация учащегося, что чрезвычайно актуально для современной урбанистской культуры. По Р.Г. Каменскому (1996), самоопределение человека разворачивается в четырех смысловых пространствах: ситуативном, социальном, культурном, экзистенциальном. В процессе своего развития в той или иной социальной или профессиональной ситуации человек последовательно самоопределяется в каждом из этих пространств. Не является исключением и ситуация учащегося, самоопределяющегося в своей учебной деятельности.

В условиях базисного учебного плана и государственных образовательных стандартов, соответствующих им стандартизированных учебных планов, сетки часов, типовых программ и заданий, учащийся оказывается поставленным в ситуацию, когда он вынужден самоопределяться на ситуативном уровне: задача, которую ему необходимо выполнить, ставится извне, типовой способ достижения цели задан и предоставляет ограниченные возможности для изменения, результат образовательной деятельности соотносится с эталоном и оценивается по стандартной шкале.

На социальный уровень самоопределения учащимся позволяет выйти ряд форм образовательной деятельности, в которых каждый учащийся может принять участие на добровольной основе. Это, прежде всего, система олимпиад, конкурсов, а также факультативные курсы и типовые программы дополнительного образования. В этом случае учащийся сам (или с помощью родителей, педагогов и т.д.) устанавливает цели своей учебной деятельности, выбирает средства и достигает результата, т.е. оказывается в ситуации проектирования своей деятельности. Однако, учащийся свободен в выборе схем своего развития, каждая из которых имеет жесткую структуру и предполагает достижение конкретного, заранее известного результата. Так, олимпиадные задания придуманы кем-то и имеют известный ответ.

Исследовательская деятельность в системе интегрированного дополнительного образования позволяют учащимся выйти в культурное пространство самоопределения. Область деятельности определяется системой функционирования научной школы и ее научным направлением, задаваемым руководителем. Здесь ребенок оказывается в ситуации проектирования собственной предметной деятельности в избранной им области, сталкивается с необходимостью анализа последствий своей деятельности в общем плане деятельности научной школы (Муртазов, 2010). Каждый достигнутый результат рождает этап рефлексии, имеющий следствием появление новых замыслов и творческих планов, которые, при постоянном общении с педагогами, конкретизируется в дальнейшем развитии проектов. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер. Именно этот уровень самоопределения позволяет выйти учащемуся на функциональную позицию ╚коллега╩ по отношению к другим членам коллектива, как старшим, так и своим ровесникам, поскольку эта позиция предполагает возможность саморефлексии и наличия собственного отношения к окружающей действительности.

 

Исследовательская деятельность детей и черты научной школы

Исследовательская деятельность учащихся, по мнению многих специалистов, является определяющей в коллективах дополнительного образования в области естественных наук.

Исследовательская деятельность учащихся, системно развивающаяся в образовательном учреждении, играет роль проектно-исследовательской школы, существующей в определенной парадигме и выполняющей конкретную научную программу.

С другой стороны, подобная деятельность воспроизводит модель научной школы (естественно, с целым рядом оговорок и ограничений) на предмете детско-взрослого сообщества (коллектива) √ учебно-исследовательскую школу √ выполняющего свое, учебное исследование, результатом которого для взрослых является научно-методологический материал, а для учащихся √ достижение субъективной истины, движение к творчеству, повышение мотивации познавательной деятельности и развитие личности в направлении самоидентичного вхождения в культуру (Леонтович, 2003).

На базе астрономической обсерватории Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина в течение последних 15 лет нами реализована интегрированная система дополнительного образования детей, являющаяся, по сути дела, учебно-исследовательской школой астрофизики и экологии космоса (Муртазов, 2009-2011).

Организацию процесса обучения, участия детей в летних школах, конференциях, олимпиадах осуществляют органы образования.

Цель √ формирование у детей современной целостной естественнонаучной картины мира, места и роли техногенной цивилизации во Вселенной, ее современных экологических проблем, и ее привитие детям научного взгляда на устройство, происхождение и эволюцию Вселенной.

Программа составлена на основе прогнозирования конечных результатов деятельности педагогов и учащихся: развитие способностей учащихся, улучшение показателей социальной адаптации выпускников (готовность и успешное обучение в вузах, конкурентоспособность на рынке труда), наличие презентабельных результатов деятельности обучающихся (участие и положительные результаты в городских олимпиадах, научно-исследовательских работах, международных проектах).

Одним из наиболее плодотворных научных направлений, которое реализуется на базе исследований астрономической обсерватории в рамках проблемы экологии космического пространства, является исследование загрязнения околоземного пространства метеорным веществом. Здесь экологические проблемы решаются астрофизическими методами √ широкоугольными ПЗС-наблюдениями метеорных потоков. Это направление работы лежит в основе исследовательской программы детского объединения, предоставляя учащимся широкое поле деятельности в коллективе, где максимально проявляются черты творческой деятельности, необходимые для решения научно-исследовательских задач.

Об этом свидетельствуют результаты участия наших воспитанников во Всероссийской научной ежегодной конференции школьников ╚Национальное достояние России╩, где дети регулярно становятся лауреатами, а затем получают Премии Президента и губернатора Рязанской области.

Таким образом, наша работа показала, что основные черты деятельности научной школы оказываются весьма близкими к основным чертам организации исследовательского и педагогического процесса в детском объединении дополнительного образования

Наличие исследовательской программы в области астрофизики и экологии космоса является необходимым условием существования детского научного объединения и ее системообразующим фактором.

В этой программе органически заключены возможности дальнейшего развертывания по мере освоения детьми предмета исследования.

Функция ╚обучения творчеству╩ реализуется не только руководителем объединения. Старшие ученики также выступают в роли учителя.

Организация неформального общения между детьми разных возрастов, а также между детьми и преподавателем, являются условием продуктивной работы детского научного объединения и предполагают построение ее организации по такому ее способу, который допускает прямые контакты между всеми членами коллектива.

Положения программы исследования разделяются всеми членами объединения, развиваются в зависимости от возраста и компетенций учащихся, и определяют единый методологический строй мышления внутри коллектива.

Система межличностных отношений и стиль общения определяются научными способностями главы школы, как научного лидера и организатора коллективного исследовательского и педагогического процесса.

 

Выводы

Развитие интегрированного с наукой дополнительного образования детей не может обойтись без анализа понятия ╚научная школа╩ и исследования вопросов применения этого понятия к детскому творческому объединению.

Существуют основные признаки и характеристики научных школ, выделяющих их из общего множества научно-исследовательских коллективов.

Принцип единства образовательной и исследовательской функций научной школы аналогичен идее развивающей и развивающейся образовательной среды научно-исследовательского объединения в сфере дополнительного образования детей.

 

 

Литература

1.          Воробьев Ю.Н., Муртазов А.К. Астрономия в системе дополнительного образования детей. Методическое пособие. √ Рязань, 2002. - 51 с.

2.          Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). √ М.: 2003. - 69 с.

3.          Кукар У.Ю. Развитие исследовательских умений старшеклассников в учреждении дополнительного образования: Дис. ... канд. пед. наук. Магнитогорск: 2009.

4.          Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и практической деятельности учащихся╩ // Исследовательская деятельность школьников. - 2003. ╧4.

5.          Леонтович А.В. Модель научной школы и практика организации исследовательской деятельности учащихся // Наука и молодежь. √ Обнинск, 2004. √ С. 69-75.

6.          Муртазов А.К. Организация деятельности детей в объединении интегрированного дополнительного образования в области астрофизики и экологии космоса // Российский научный журнал. √ 2009, ╧ 3 (10). √ С. 79-88.

7.          Муртазов А.К. Авторская программа ╚Экология космоса╩ в системе дополнительного образования детей // Российский научный журнал. √ 2010. ╧ 5 (18). - С. 154-163.

8.          Муртазов А.К. Интегрированное дополнительное образование детей в области астрофизики и экологии космоса. Монография. √ Рязань: РГУ имени С.А. Есенина, 2011. √ 260 с. ISBN 978-5-88006-683-4

9.          Муртазов А.К. и др. Метеорные исследования школьников в Рязани: Материалы открытой всероссийской научно-практической конференции ╚Актуальные проблемы астрономии и астрономического образования. Н.Новгород. 13-13.11.2013╩. √ Н.Новгород. ННГУ, 2014. √ С. 130-138.

10.          Ярошевский М.Г. Логика развития науки и научная школа // В сб.: Школы в науке / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. √ М:, 1977.